20130109 研究方法 W15–2 (報告) 佳嬴

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總序

本書的三個主要架構：(1)描述分析人際行為世界建構的「行動理論」，(2)「協同探究」的介入人際行為世界的改變方法，及(3)為行動科學在科學研究典範中定性而進行討論。而「行動研究」是上述三者的理論基礎。

序

在社會生活中，「既存現象」被人們在社會化過程中內化與持續強化的規範與規則所維繫而不變；規範、規則、技巧與價值觀之間相互依存，創造了稱之為「既存現象」的模式，無所不在，並被視為當然與不可挑戰。

前言2

因此作者等人對激發與考驗以下四點前提相關研究感興趣：(1)隱埋在「既存現況」中，維持它不變的變數；(2)與改變「既存現況」和朝向另類解放之道有關的變數；(3)如果目前的前提要能夠被檢驗，介入的科學中所必要的變數；(4)使「改變」成為可能，而同時又能生產符合嚴謹否證考驗之知識的研究方法論。

前言３

但可能會碰上的反對意見是：(1)認為科學首要目標是盡可能如實描述現實；(2)防衛性例行行為可能是有功能的，不該被挑戰；(3)企圖做的改變，沒控制好可能會傷害參與者；(4)延續三，研究者可能因此被趕走或被迫停止研究。

作者撰寫本書最重要的三個目標呼應書中三篇。(1)明確指出在哲學與科學中、行動科學相關的某些根本議題；(2)指出常態科學與行動科學在方法論上的異同，並由其異同所來的啟示，檢查行動科學的研究者所需的技巧；(3)最重要的是，展現一個探究的社群是可以被創造的，行動科學所需技巧是可以被教導的。

前言4

※ 

第一篇 設計一門人類行動的科學

為了要超越知識的現有水平，研究者必須打破方法論的禁忌，甘冒「不科學」或被指責為「非邏輯」的危險，而到後來這種冒險才可能被證明是取得下一步進展的基礎。—Kurt Lewin(1949)

CH1

哲學與方法論的議題

行動科學是一們探究人類相互間的行為是如何被設計並付諸行動的科學，有三個特徵：(1)它是通過實驗性考驗的命題所組成的理論；(2)它建立人們可以在行動場域中實行及完成的知識；(3)它指向一個不同於既存現況的變通之途，並認為在社會行動者自由的價值選擇下，根本性的變革可以產生。

p10

行動科學是John Dewey及Kurt Lewin兩位學者學說的發展。(1)Dewey：建立一套探究論作為科學方法和社會實踐模式，希望這種將實驗性探究延伸到社會實踐中的作法可以引導科學與實踐的整合。(2)Lewin：是團體動力及行動研究的先驅者，也被認為是美國社會心理學認知傳統的創始者。

p11

Lewin對行動研究的理論有五個看法：(1)行動研究涉及了對社會系統中實際問題進行改變的實驗，它專注在一特定的問題上，並尋求如何對當事人提供協助；(2)行動科學如同一般所說的社會管理，涉及了確認問題、計畫、行動及評估的循環過程；(3)這個改變涉及了再教育，再教育這一詞，指改變那些目前在個人及團體中已形成的思考及行動的模式。有效的再教育有賴於當事人參與在診斷和發現事實的過程裡，以及當事人在自由抉擇的前提下，投身於新行為的練習和實踐；(4)行動研究由民主價值的觀點向既存的現況挑戰，此一價值導向是和有效再教育的要求一致(即參與及自由抉擇)；(5)行動研究傾向於同時對社會科學的基礎知識以及日常生活的社會行動有所貢獻。顧及到倫理建立的高標準以及對假設做實驗檢驗的同時，也不失去它們和實踐的關係。

p12

科學主流派：被科學家們廣泛接受使用，並為大眾熟知；主流派認為科學主要特點是「硬」資料(資料有效度可以被不同觀察者檢察)。主流派論點尖銳的區辨：(1)發現的場域 與(2)辯解的場域。而前者看重觀念的出現及理論的展現。科學的特點不在於提出理論的過程，而在於如果它們要被確認有效的話，所以須通過系統化檢查的考驗。

p15

反面觀點：反對派的聲音一直存在著，其主要觀點認為，社會行為科學必得採取一種不同於自然科學的研究形式。社會現象對行動者是有意義的，而自然界的事件則相當獨立於人類主觀意義。Wilhelm Dilthey(常被認為是反對觀點的發起者)堅持人類科學的知識一定要依靠對意義的了解才能產生。並認為人類科學特點是必須掌握住研究對象生活實踐中的意義，但時常發生研究者將依據自己文化而生產的解釋視為當然。而最適宜的方法論是詮釋學的模式，亦即文本解釋的藝術。

提出的挑戰最受關注的是來自學者Kuhn，他說科學的歷史並未支持主流派所提出的科學影像，並認為知識的成長必須要由科學的社群結構來了解。而其論點引人爭論之處是，他認為典範是不能用同一標準去計算的(也就是在不同典範中工作的學者並不分享同一套相同的前提)。 

p26

社會實踐社群的首要興趣是務實，它意謂涉及了下列類型的問題：「我應該做什麼？」相反的，科學社群的首要興趣則是理論的，它涉及的問題是「這是什麼樣的案例？」但在務實的尋求之中，社會實踐社群的成員也向知識進行挑戰及辯解，而行動科學最主要的關切是在「介入的實踐」

p29

CH2

哲學是為了行動與改變

行動科學者是一個介入者。而行動科學對知識有以下三點啟示：(1)知識的設計一定要顧及人類的心靈；(2)知識的生產並不只是為了達成既定的目標，它也應該和目標的形成有關；(3)知識必須要考慮到規範的範疇。

p32

哲學家藉由檢察主流派科學對實用解釋及涵蓋解釋的討論，澄清二種知識的差別在於「為行動服務的知識」和「為知識服務的知識」。實用解釋是指日常生活中提出及接受的解釋，如(1)澄清一個名詞的意義或解讀一篇難懂文章；(2)提出為自己行為辯護的理由；(3)陳述一個遊戲的規則；(4)認明引導事件產生的前提因素或原因。所謂涵蓋法則模式就是企圖提出法則，可針對不同時空中同樣的現象，提出一種相同解釋，它是科學解釋的一種思想，提供解釋「為什麼」的答案。

p33

朝向一實踐的認識論，(1)問題設定，行動哲學家Anscombe(1957)曾翻新亞里斯多德的「實用三段論」觀念(原為所有人都會死，蘇格拉底也是人，所以他也會死)，而實用三段論主要命題是—意圖、目標或道德命令。(2)隱含的認識，行動的特徵是使行動得以發生的知識多半是隱晦、暗藏的(e.x.當我們認出瑪莉姑姑時，只有一個答案，但當我們認明或框定一個情境時，建構好幾種可能的解釋，但常見的是行動者都未察覺到其他可能)；(3)反映及行動，Schon注意到有時人能對自己正在做的行動有所反映，特別是當他們自己的行動未能達到預期後果而感到困惑時，這種在行動中反映的能力是使得某些隱埋在行動中的隱含認識得以揭露的一種方式，也因為如此，行動者才能思索自己如何才能有不同於先前的作為。

p39

科學的理論必須具有實證性的內容，即觀察的結果必須在某些程度上接受或拒絕理論。(1)行動科學的主張有許多，它如移動的照明燈，可集中在信念、探究的規則及規範本身等不同層面上，其一主張「認定式歸因」如「當事人A已認定B」，而「因果責任理論」則可能為「行動(或行動模式)A將導致(對後果負責)結果B」；

p45

(2)對資料的相互主觀同意，行動最重要的形式便是對話，而對話是有意義的，用對話為資料，以檢證理論迫使我們必須處理「解釋所帶來的問題」。圖2.1推論階梯說明人們如何對生活中的互動加以選擇與解讀的步驟；經過此步驟，人際互動對個體而言才有意義。(案例p48上司與下屬的對話)

p47

(3)對話是實踐推論之窗，如果我們視對話(行動)是依據規則或是隱含理論而產生，那麼我們就能由對談話語的陳述當中，尋求及推理出這些規則及理論；(4)行動場域中效度的威脅來自行動場域，在行動場域中進行探究的效度，被人們以各種不同的例行防衛所威脅，包括了自我批評及面子維護等(行動科學者是介入者，致力協助當事人學習，當當事人願意公開檢查自己行為反映、願意討論，因為他們期望自己有所學習，因此行動科學者的確要能幫上忙，否則當事人未必須要忍受費實歷程)；(5)實驗與行動科學；(6)試探的與規則主導的互動；(7)行動科學中的發現及驗證。

p49

【行動科學恰似批判理論】，Habermas(1976)提出三種科學類型：(1)經驗—分析的科學；(2)歷史—詮釋的科學；(3)批判社會科學。而Guess(1981)認為批判理論是由三部分建構而成：(1)能展現出由社會目前狀態可能轉化到某種最後狀態的理論部分；(2)能說明這種轉化是「實際上是必要的」部分；(3)能確切指出由目前狀態到預設的最後狀態的轉化如何才能產生。

p57

CH3

行動理論

(1)信奉理論指那些當事人宣稱他所遵行的理論。使用理論則是指由實際行動中可推論出來的理論。(案例p69諮詢顧問說的與做的不一致) (2)窩巢式的理論(案例p70想批評人又怕對方變的防衛)，溜入策略是種高層次的設計程式，問出特定系列問句，需要許多假設與說話技巧，並能對人們防衛系統的運作有高度判斷力，因此我們需要模型—簡化的表徵；(3)使用理論模型；(4)單路徑以及雙路徑學習(案例p73)。

p69

【第一型使用理論】有四個主導變數(1)界定目標以及試著去達成它們；(2)贏，不要輸；(3)壓抑負向感覺；(4)強調理性。第一模式下的行為後果包括︰防衛性的人際與團體關係、選擇的低度自由、不易生產有效資料。

p75

【第二型使用理論中】，行動科學家是介入者，不但企圖描述這個世界，而且想改變它。更確切來說他致力於幫助當事人系統的成員，反觀到他們自己所創造的世界，並學習去改變這個世界，以使其和他們所信奉的價值觀及理論更為一致。

p82

※ 

第二篇 常態科學與行動科學的實踐、方法和結果

CH4

常態科學的限制之外：實驗室實驗與行動實驗的比較

(案例p90，Milgram(1974)服從權威的實驗)【服從權威的情境實驗】，(1)實踐室中的服從(案例p91電擊實驗—為了科學利益便服從權威者，降低受害者重要性，但也有少部分人會拒絕權威者)；(2)為什麼服從呢？(3)實驗室規則，我們把文法規則內在化，使得我們能夠達成在新情境中的社會要求；(4)我們所學的，「洞察」像似疫苗、「不服從」作為一另類行動、「結構改變」作為預防之道

p91

【服從之外】：(1)被動實驗(案例p101率先發言的保羅)；(2)個人面質權威；(3)權威面質學生；(4)個體的服從；(5)個體與權威相互對質；(6)中斷既存的規範與防衛；(7)同儕面質成員；(8)個體反思自身的責任；(9)結果。

p101

CH5

組織評估研究：填補常態科學研究忽視的落差 (本章主要以研究專業顧問公司為例) 

(1)診斷研究的基本架設是：個人與工作要求的是配是關鍵因素。(2)專業組織中的診斷研究(案例p123)。(3)行動科學取向的診斷研究。(4)我們學到了什麼？(5)公平正義的議題。(6)個體和雙路徑學習。

p120

CH6

民族誌取向的介入與根本的改變

民族誌是人類學一門分支，企圖透過參與式觀察的過程，對特定場景中的社會互動進行描述，能相當深入且豐富地描述社會—互動的各種模式，並能會特定文化人群之社會互動模式的意義，給予精湛說明。

p136

【描述性民族誌】(案例p13x3，學習挫敗)，但作者認為三個研究都將民族誌三大特色—完整性、精確性、實用性—至於危險之處，因為(1)他們堅持及做出的推論並未與參與研究者檢核過；(2)他們對問題的診斷並不完整；(3)他們對結構上或人際上所提出的建議都很難執行。

p137

【民族誌研究的限制】(1)民族誌研究提出未經測試的推論；(2)對問題的診斷不夠完整；(3)難以提出處方(案例p141諮商員與混血學生的對談)。

p139

【應用民族誌】，學者Kleinfeld呼籲民族研究者應該要超越「文化衝突典範」，要確認出弱勢兒童是如何做出不願意接受主流文化的決定，並強調去檢視決定背後的推論，以及審思教師與學生間互動的推論，是如何導致這個決定的發生(案例p152x2，學習挫敗)。

p151

【框定問題中的雙路徑改變】，雙路徑的問題不僅只是要學生學會文學而已，而是要去創造一個教學情境可以使教學的挫敗不再發生。我們相信要達到此境界，是需要促使人們去發現、討論及修正行為層次的錯誤，亦即，雙路徑學習的方式。

p155

【在解決問題上雙路徑改變】，我們並不是期望老師能創造出第二型的小孩，但是我們會建議老師和行政人員應該嘗試去創造一個可以彼此學習的第二型學習系統。(1)漸進與直接取向；(2)信奉理論和使用理論間的矛盾。

p156

CH7

社會科學家如同實踐者：科學知識轉化成實踐知識的藩籬

基礎研究者的工作面臨理論上的問題：描繪出一些現象是如何發生的。同時研究都在探討一個重要的社會問題(e.x.學校裡對權威的服從及學習挫敗的課題)。為了解決問題，研究者必須建構一些探究的軸線來深入問題，但並非所有探究都可以對社會產生同樣有用的效果—即使這些探究確實帶領我們進入對重要且相關的社會問題的討論。

p163

【研究者理論上的問題】：實徵分析和歷史詮釋的傳統學者，對於甚麼才算是一個問題的解答有不同看法。實徵分析提及事件之間的關係、從具體情況推論出的抽象的因果解釋，是可以類化的，並且為了能被反證，必須盡可能的完整；詮釋傳統則拒絕因果關係，反而強調社會行動乃意味著提供行動的邏輯(或更確實地，社會行動是個人在一個特殊而具體的情境中的意義和企圖)。

p167

兩種傳統皆有其判斷好壞解決之道的標準，這樣的分析所建議的是：有些標準和依據是互相衝突的。在兩個傳統中，基本研究者必須是以某些形式遵守規則：「描述什麼是準確的。」及「不要挖掘與研究規範性事務。」然而，後一個規則使得兩個傳統十分可能生產出蘊含了研究者無法發現錯誤的描述。

p170

【實踐者的問題】，為了行動，實踐者尋求對現象的了解，試圖轉化，不要對所見一切不聞不問，他們繼續捕捉所面對有問題情境中的衝突價值，因此他們的解決之道應具有某種特質，應強調在他們潛在控制內的因果因素，他們應告知實踐者如何轉化他們所見，即這一轉化的要求已超出目前存在的現況，他們應說明一些規範的立場，讓實踐者可以安排衝突、價值和目標。為了讓實踐者更有效能，他不能比一個研究者更忽略那些要求。

若是一位研究者已認識到那些限制和行動者好的意圖，同時也想探究他們必然地創造出非所欲後果的那些行動方式的話，該怎麼做?這樣的立場將需要有一套替換的假設。(1)行動者都有選擇，而且做了選擇，不管他們的選擇足以多麼隱瞞或心照不宣的方式進行的；(2)要有可能將這些導致非所欲後果的隱瞞選擇帶到行動者全然覺識的一個層次上來；(3)在某些條件下，可以接近並控制住這些選擇。在這樣一套假設裡，行動者就不被認為是在道德上創造這些結果，但他們可能應負個人責任。

p172

【結論】實徵與詮釋兩者都強調因果因素，且其對因果的假設，大部分均在實踐者所能控制之外。因此，他們的建議究竟是否產生出新的解決之道，也是不清楚的，但不只有實踐者自己陷入兩難困境，研究者也是如此。

【如何達到預定的目標】應用研究者，和傳統研究的夥伴一樣，是在相同的兩種傳統內從事研究。但他們運用了這些傳統的工具找出可達到某些預定的目標。於是當他們在搜尋基礎研究的結果，企圖找出線索之後，他們建構了一套明顯的、具有區辨性的規範和假設，這些規範與假設允許他們運用那些線索來解決務實問題，而不會違背他們所遵從傳統的基礎或信條。

p174

【應用研究者的問題】規則(1)目的必須視為在問題中已被命定了：不是「我們應該選擇甚麼目的」而是「我們如何完成目的」，可看出目的不是自然產生而實現，而多少是必須由某人所設定；規則(2)審查在你探索範疇中有關問題解決線索的基礎研究，放棄那些不適合應用目的的研究：藉引導研究者的追尋過程，來控制應用問題被設定的方式；規則(3)選擇符合參與者社群既定限制與常規的問題解決策略。

p179

【實踐者的問題】實踐者不以單純一套的預定目的事先評估其結果。實踐者可能帶著某些目的到他們所面臨的問題情境中，他們只有在其中時才會發現其他的目的。實踐者必須不只是找出如何達到一預設目的，而是在問題情境中所發現的經常相衝突的目的之間一再地協商。對實踐者而言，最終的目的是什麼才是核心問題。

p184

【結論】質疑既存現況是否有必要存在與維持不變、發明可能解決這些兩難的另類做法，並實驗這些做法。更進一步地說，若在一專斷與自以為是的基礎上設計另類做法，會是不切實與不合倫理道德的，我們需要在既存實徵證據與規範分析的關照下建構另類做法。

p188

CH8

練習行動科學：探究與介入的方法

【轉化所發生的現況】當行動科學家專心探問—「它是如何發生成這樣的?」時—他們終究會提出下一個問題「我們如何可能轉化我們所發現的?」為了回答這個問題，他們會使用符合行動科學規範的透視方法，來尋找與發現允許他們不只是描述也同時能轉化現況的事實。

p192

【行動科學及實踐科學】(1)知識應包括由可實徵性地進行否證的假設所組成之理論，而這些假設是可以在真實生活的脈絡中進行證偽的。(2)知識必須是在行動中有用的。(3)知識應論及目標的形成，而不只是達成目標的手段

p196

【行動科學：探究的規則與方法】行動科學被設計用來承擔重要的問題，以保證所獲得之知識在行動中可同時是有效和有用的。行動科學者在一學習脈絡中，與參與者共同投入一個針對社會實踐問題批判探究的協同過程。

p199

行動科學範疇中有許多威脅，第一個難題是行動科學的資料就是人們的行動，而人們的行動是充滿意義的，而行動的意義是模糊的。行動科學必須要能設計某些過程，而這個過程可以發生下列兩個作用：(1)能允許參與者公開陳述他們選擇的資料與他們賦予的意義；(2)能使參與者對他們各自賦予同一行動資料意義的差異進行協商。因此可透過推論階梯(前述)的概念工具將他們的選擇及形成其結論之推論步驟資料公開，但也可能引發的二個威脅：反映的過程對參與者的威脅感，可能激起其防衛心，並回過頭威脅行動資料的有效性。第三個威脅是來自行動脈絡的性質，雖然行動科學方法的學習脈絡被設計來控制住真實生命情境的某些限制，但它也企圖遵循那些可以概化到任一行動脈絡中的規則。

p200

【談話即資料：行動邏輯的窗戶】蒐集可信之行動資料的方法包括(1)輔以錄音的觀察；(2)訪談；(3)行動實驗；及(4)參與者書寫的案例。行動科學者通常依不同目標來運用所有這些方法，並視這些方法可交叉檢驗與試驗每一個方法的發現。

p202

使用行動科學以下三個面向可以減低效度的威脅性，(1)要參與者以他們所能重新收集到的資料，報告他們和其他人實際的言行，而不是對所發生過之事故，做出他們的結論或知覺；(2)對行為後面的規則感興趣，而且我們假設依據規則學習行為的性質，個體不可能一致地實行他們不知道或不具有能力實行的一套規則，所以當他們未能精確地報告參與者說了什麼時，他們就不可能無誤地再陳述他們推理與行動之下的規則；(3)視假設需要被考驗，因為資料蒐集有許多方法和機會，發現這些種類的誤差和檢驗這個工作假設的機會是很充足的。更重要的是某些方法包括直接觀察(直接觀察，允許我們交叉檢查參與者的報告)。

告訴參與者和研究者內在歷程在尋找甚麼及如何注意到不同反應的五項規則：(1)干預正在進行中的互動，直接注意到內在歷程，並引發探索它們的動力；(2)誘引出有關自我、他人或情境因素(例如任務、時間等等)的認定與評價；(3)視因果解釋為待檢證的假設；(4)放慢速度以專注在個人如何由現象資料到其結論的推理步驟，因為人們推論過程的高度技巧可以使個人和自己的討論過程隔絕；(5)放緩步調，注意個人的情緒反應。

p205

【資料分析：圖解社會行動】行動圖是用來分析一特定問題與呈現其知識的方法，行動圖知識呈現方式可以超越特定個案，從而對其它情境其他行動者而言也是有用的知識；行動圖通常提供對一個問題較詳盡的描述；社會行動的圖解因著手分析的層次與目標而不同，但它們必須要能捕捉住社會行動的特定面相，並將之描繪出來。

p209

(1)行動圖要能呈現出分析的不同層面；(2)行動圖可以被圖解或是經由口語行動再現；(3)「圖」可以是描述性的，或者是規範性的，二者的區別部分有賴一個人的觀點；(4)行動圖通常在不同的抽象與分析層面上彼此構連成網巢式；(5)行動圖可以被那些它們所指陳出來的假設所證偽；(6)圖具有一可預期的情節軸線的內在邏輯；(7)行動圖考量到了人類心靈的限制。

【假設檢證：發現行動中的錯誤】規則(1)結合「主張」與「探究」；(2)以相關、可直接觀察的資料來說明你的推論；(3)為了共同的同意公開揭露你的推理，並對每一步的推理進行檢驗；(4)主動尋求否證資料與另類解釋；(5)為了學習確認所犯的錯誤；(6)主動探究你對學習脈絡的影響；(7)設計持續的實驗來檢驗相競爭的觀點。

p217

※ 

第三篇 為有用的研究與有效的介入培養技巧

【解凍階段】→【學習新的使用理論】

CH9

展開學習過程

【對待學習的不同取向】(參考最後頁表格)(1)最初情況(表格第一欄)；(2)框定學習問題(表格第二欄)(案例p241實際對話v.s.言下之意)；(3)心理上的成功與失敗(表格第三欄)；(4)第一序學習策略(表格第四欄)因自我保護機制啟動出現以下四種狀況，將阻礙探討途徑：1.保持沉默，並將此反應歸罪他人；2.不對外透露自己負面的反應；3.採取保留面子的舉動；4.單邊自行訂位，因此要能做到：1.公開進行推論；2.啟動實驗與探究的路線；3.對他人公開檢討自己的反應；(5)學習的兩難困境(表格第五欄)；(6)第二序行動策略(表格第六欄)，自我保護策略最典型有四種：1.將相關屬性當成自己的感受，並要求他人認可它們有權存在；2.運用巧妙虛飾手法(耍花招)，也就是說，將觀點改變成任何能保護你的立場與行為的說詞，但是做的好像自己的看法並沒有改變；3.種種掩飾行為；4.尋求並提供保護性支持，因此(如上述(4))解決方法：1.將困境與顯然前後不一致的狀況公開指出來，並進行探究；2.反映錯誤並重新設計行動；3.公開檢討自己以及他人對於行動及其後果所應負的責任。(7)學習脈絡的後果(表格第七欄)

p235

【看不見的反應】行動圖表所描述的種種行為，隨時隨地都在發生，雖然這些反映無所不在，它們往往非肉眼可見的具體活動；它們構成我們的社會行動的深層結構，而且結構本身有其一體成形的運作機制，使我們無法覺察它的存在。此時行動科學的法則會發揮如同電子顯微鏡似的功能，將行為底下的深層結構移到鏡頭焦點下仔細觀察。

p271

CH10

促進反映與實驗

【建立探究的規範】介入者必須將規範如何被內化以及使用在行動中的方式列入考慮。做為社會控制的一種形態，規範可能被接受的方式有二，(1)以一種內化的道德處方；(2)以外施的壓力(p275)；從行動科學觀點來看，只是鼓勵批評是不夠的，介入者受到批評時，必須保持開放的心態；在行動科學法則下的種種舉動，指的不是退避，而是將其觀點說明，以便大家可以批評或否定，而同時也請求他人如此行動(p278)；介入者在很早就抱著寧可不要強調正確答案，而是利用由於失敗與矛盾不一致所產生的不和諧，將注意力引導致之所以如此的原因何在這方面去；矛盾所造成的不和諧也許會強烈到迫使他們從原先認真注意的行為模式轉移到自我保護的行為模式，因此介入者必須幫助參與者，在面臨一再的失敗與受困之後，仍然願意將自己的弱點暴露出來(p284)。

p278

【鼓勵反映實驗】對於參與者的經驗，介入者所持的態度是鼓勵他們表達，反映經驗，並開始重新賦予框架。主動探討參與者的反應，鼓勵他對自己的意見提出批評，在這同時並隨時設法減低任何對參與者具威脅性的狀況(p284)；一切討論還不足以幫助個體得到反省與重新設計行動的能力。這要另外靠一種方法讓他們真正了解他們的所作所為以及設計不同行動的意義。因此，學習情境的第三個要素是屬於認知的，它涉及能夠用來瞭解和重新設計行動的觀念教育(p289)。

p284

【瞭解與重新設定行動】介入者的任務就是幫助參與者真正去重新設計他們的使用理論。

p290

【學習與行動概念】行動科學理論的概念是為達到兩種功能而設計的：(1)為了描述及理解現實；(2)為了使個體能夠採取行動。有六個概念很管用，(1)「推論階梯」，這個概念在於說明人在試圖瞭解、設計與執行行動時，如何運用心智進行推理；(2)「原型」，強調有些概念特別有助於將經驗整理分成幾個主要類型；(3)「困惑介入」，這是關於如何帶動自我檢查與改變行為過程的概念；(4)使用理論的命題，此概念的重點放在以概化命題的方式來界定個體在行動時所使用的規則的方法；(5)「意義—發明—製作—評價」，此概念分析學習過程的本質，以便在需要仔細觀察某一片段細節時，隨時可以控制減速；(6)「複合體」，此概念有助於提醒參與者學習的早期階段會出現包括第一型與第二型兩種模式特點的複合體的對話。

p293

CH11

擴大與加深練習

【讓思考往前走】(1)引導學習的規則有時候也可能阻礙學習；(2)探討互相矛盾的行為規則可以讓運用不同規則的圓熟技巧背後所根據的推理得到解釋的機會；(3)一般人通常會各自將注意力集中在行為技巧所根據的推論網之不同層面。

p321

【個案研究與大權在握的當事人】當參與者開始有所領悟，並且嘗試重新設計那些需要由一位介入者來處理學習環境的行為之特點。他們開始在技巧上達到某種程度的圓熟，有能力自己掌握學習的過程。他們開始變成既是問題的製造者，也是問題的解決者了。

p341

CH12

發展推論的新框架

【退出：設計「個人的不義」】階段(1)產生一個不和諧感；(2)生產豐富的描述；(3)生產衝突框架；(4)兩難的處理。

p346

建議可以使用一種方法來解決每一個他們引發的兩難：參與進去，而且大聲說出來你的感受是什麼；知道自己正在做什麼，不要掩飾；在這裡公開地對自己的反應進行反思，而不要私下的帶回家。犯錯不僅是被允許的，對學習來說，犯錯甚至是必要的條件。當參與者對於彼此錯誤的反應方式是增強或是誘發了防衛性框架產生時，心的阻礙就會發生。但是即使如此，這些反應亦提供新的機會去探究這些框架所凸顯的防衛性的推理。

p359

【拯救策略：削弱同儕的學習】階段(1)在前進中打斷「拯救」；(2)實行「支持」的一種另類觀點；(3)引發衝突框架；(4)通過兩難。

p260

【對犯錯生氣】階段(1)打斷連鎖鍊式的反應；(2)啟動一個探索的過程；(3)生產一個豐富的描述；(4)圖解行動策略的領域；(5)自動化反應的逐漸轉化。

p373