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壓迫者教育

Page history last edited by garfield3717383@gmail.com 10 years, 5 months ago

受壓迫者教育學                     導讀 蔡漢正

本書的架構在 教育本身是如何在民眾身上行使,再延續到如何實踐文化行動

看似一份文化研究和文化行動的內容。以研究方法課程的角度來看其相關的部份則在教育者或探究者在進行計劃時的與民眾或研究對象的相互關係,以兩方性的互動,兩方都是共同探究者的伙伴連結而得到真正的現實。以幫助我們身為進行研究計劃的研究者如何理解研究客體而得到正確的效果。

第一章

人性化 是所有活動的總目標,是最完美的情境。

非人性化/扭曲 是宰制階級一般的行為

抗爭  之所以會是可能產生乃因非人性化是人類的事實但其非宿命。

不要報復 為了使反抗有意義(人性化),不可搖身一變去壓迫那些原壓迫他們

      的人。

解放  是指壓迫者和受迫者同時的解放.

假慷慨 不公的社會為慷慨的泉源(製造悲慘,再以救世主的身份出現)

真慷慨 消除造成假慈悲因素、透過勞動來改變世界、不需懇求別人的幫助.

壓迫      小壓迫者:受壓迫者進行抗爭之時,使自己傾向成另一壓迫者而非

真正解放。

            客觀化原壓迫 只是反對壓迫,但非 反對壓迫行為本身.

        舊秩序迷思──革命成為私人革命。先前陰影(受壓迫時)的籠罩。

        對自由的恐懼 使羨暮壓迫者角色和自限受壓迫的角色

                 受壓迫者:應朝對抑制人性(非針對壓迫者)來抗爭。


 

   壓迫的非人性情境影響

                      壓迫者:本身即非人性 無法有人性的領導

       受壓迫者的兩難:雙重人格性不喜歡無自由又適應在不自由之下。

       受壓迫者的兩難:受壓迫者教育的重點。

       受壓迫者教育學:和受壓迫者一起從事恢復人性的抗爭非為反受壓

               迫者的抗爭而作的。從成為受壓迫的原因反省。                    

              來進行解放。

    (壓迫者有其背後宰制原因,受壓迫者有其會受壓迫的原因。)

         關鍵問題:發現自己是受壓者的宿主時,解放教育學才能摧生。

         解放的必要條件:明白界限處境。若只將壓迫者置於對立面的位置,

                          不足以構成解放。

         壓迫者發現自己竟是壓迫者時(指個別個人)不必然會與受壓迫者

           站在一起。

‧團結:   必需真正地進入一個情境與他人一起。真正的團結:愛

       對改變(指抗爭)的徹底要求:要與主體的原地踏步進行戰鬥。(

受壓迫者不知自己是受壓迫者

      受壓迫者需從實踐中獲得關於壓迫的批判性知覺,因壓迫即為馴化。

‧實踐    只有主客體的相互依存關係中,一種真實的實踐方有可能.

‧批判性介入的問題

        受壓迫者僅對現有察覺卻無批判性的介入的行動,則不會有任何的現實

        改變。

        察覺:要去察覺由主觀主義所製造假的客觀現實。

        必需要超越自身、察覺客觀現實,才有行動存在。

        行動必與反省同在,不可或缺,才是全然投入的志業。也即是透過實踐

        與反省一體兩面)來從事批判性介入。

        一方剝削另一方以及阻礙其追求自我肯定,不使成為負責任的個體就是

        壓迫。

        暴力在壓迫關係形成立時即已發生。暴力是由壓迫者所發動。

        由於受壓迫者的反抗是一種人性權的根基,在回應壓迫和抗爭過程中會

        產生愛。

    讓壓迫者不再擁有原來的宰制地立,其實不構成壓迫。

‧壓迫者的佔有

    其信念為對存在採取唯物的立場,價值指的是擁有更多,追求更多。存

    有就是佔有。同時將人性也變成物,而去佔有。

    壓迫者不會察覺到擁有亦是所有人該有的必要條件。也没有知覺自己的

    獨佔行為。

‧虐待狂  

    扼殺他人對生命意識的發展,視他人為物的壓迫。

‧宰制菁英若其中有向民眾靠攏者

    原為壓迫者成員有些會加入受壓迫這一方一同進行解放。

    由於出身於統制階級關係

               他們偏見

               落入康慨

               自認為改造的執行者

               不信任民眾

    其必需不斷地檢視自己,否則獻身解放卻無與民眾結合。

‧受壓迫者的認命

    善良的認命其實是歷史與社會情境的產物,宿命地認苦難是為神的旨。

‧水平式暴力

    在種種限制中會產生焦慮不安,會展露對同伴的攻擊的水平式暴力。

    他們會模仿壓迫者並追隨之──中產階級的受壓迫者最常見。

‧自我貶抑

    自認為自己無知 無能的畢馬龍效應。(被認為很笨 則傾向展現笨樣)

    對領主的身內效忠而在爭取解放過程的被動式反抗。

    其在存有的認上認為就是位居在壓迫者之下、去依賴壓迫者。

‧反省

    批判性與解放性的對話其預設是在行動。

   反省會導致行動的產生。

   當行動的結果成為批判反省的對象時,才構成真正的實踐。

   要完成這實踐必在反省過程中的理性思考和信賴───教育行動。

‧革命的領導

   真正的領導是為對話非宣導或植入。許多革命領袖却用壓迫者所用的教育

   方法。革命的領導必需實行共同意向的教育。老師和學生(領導者與民眾)

   要在三個工作同心合意;揭露現實、批判地認知現實、重新創造批判性知

   識。

第二章

  師生關係在一種講述性質,如現實是靜止狀態。之所講述的教育特性是因所用的話語十分宏亮,但不具改造力量。人要成為真正的人要探究及實踐行動。知識要在發明及再發明才要出現。

  學生是一接受器,老師在作存放的工作(囤積填鴨)。如此概念,知識只是一種自認學識淵博的人,賦於那些他們認為一無所知之人們的恩賜。教育過程是對立的。教師將學生視為絶對的無知。學生如黑格爾辯證被異化成為奴隸的地位,接受自己的無知以肯定老師的存在。

  自由教育指朝向和解;始於師生間的矛盾解決,矛盾解決後兩方形成:是學生也同是老師。壓迫社會也是如此模式存在的。

囤積式教育使學生失去批判意識,無法介入社會作為社會改造者,失去創造力不經思索為壓迫者獻上服務。

  壓迫者本能地對具批判能力的教育進行反對。

其教育是進行改變受壓迫者的意識而非改變情境,讓受壓迫者學習如何適應環境,並自我陶醉為福利接受者。

覺醒:受壓迫者從「為他存有」的結構中改變為「為已存有」。壓迫者使用囤積教育來避免學生(民眾)的覺醒。

民眾會發現:眼前的生活與人性化衝突以及察覺現實是一種變動的過程。終至發現囤積式教育的矛盾。

囤積的概念:人與世界為二分的

      壓迫者將民眾視為物,身外之物,為旁觀者,非共同者,某意識下

      的受操控者。

      教育的角色則是管制「世界」「進入」學生的方式。消減思考,是

      懼怕與迴避溝通的。是死亡之愛非生命之愛。

人們在挫折中呈現無力感,會找尋另一個臣服認同的行動。民粹主義於是形成。因而產生另一壓迫者或被利用來操作視為暴力的形象。

作者談此是要提醒真正的人本主義者了解這事實避免再度陷入囤積教育的革命。必須採取「提問式」的教育來取代。

提問式教育呼應了意識的本質──意向性──即意識的意識。

排斥單向的宣告。打破上下模式形成同時身為老師的學生和同時身為學生的老師。

囤積教育,教育者準備教材提供學生記憶,以至意識沉淪

提問式教育在做教育計劃即與學生對話,不同認知視為私有財產,而與學生共同反省。致力於意識的浮現,並且對現實的批判性介入。

當所有的人受囤積教育後,很難察覺自身與現實世界的關係。

革命必以探究的方式對世界做察覺行動。即在反省的過程中發現潛在(原先無意到)的對象。

(類鏡頭對焦點的移動)

第三章

對話本質的分析

以字詞為工具 字詞=行動+反省 方能真實的實踐,真實地改造世界。

缺行動為文字遊戲 缺反省則盲動。

真實地改造世界(即為命名to name)是每個人的權力。結果没有人有能力獨自地為世界改造,也不能在命令式的行動中為(for)其他人改造世界。

因而

  對話是人與人之間的邂逅,以世界為中介。

  對話不能化約為在他人身上做「存放」觀念行動。

  對話不是觀念的交換,不是充滿敵意,不能將自己的真理強加他人身上。

  愛是對話的基礎,愛會使人獻身於他人,愛不是操控前的先在條件。

  對話要有謙卑。不能認為

             非我族類為庶民或下層階級

             改造世界者都是菁英階級

             對他人的貢獻毫無所知

             害怕被他人所取代。

  對話需要對人性有高度的信心

有了愛、謙卑與信心則形成對話者的互信

没有希望對話也不會存在,奮鬥是因希望之所驅。

除非是批判性的思考,否則真實的對話亦不會存在。

                  天真之人 順應規制化的今日

                  批判思考者 不斷進行現實的改造。

  領導者對話的作用是要讓領導者和群眾都了解相互的處境,站在同是處境中人來了解客觀處境及群眾對情境的覺察。

  一般教育者或政治人物的話不能被理解乃因其所用的語言不切對象的情境而產生疏離。語言的使用是根據思想,語言及思想必需有其結構,亦即對現實的知覺。更確切地說就是教育計劃內容。(一切的對話原則就是針對教育計劃的運作過程

  教育內容系指探究有意義論題(課題論域

而課題又是由很多其他衍生課題所組成:就是指現實人們的思想及語言、知覺程度、世界觀。

教育者和民眾的探究課題中會牽涉出衍生的課題,因而不得不探究人們的衍生課題。

集體人群的衍生課題是由每個個人的最小課題論域所形成。

最小課題論域指的就是人類的反省能力。

因此要談教育必從這反省能力談起:

  ▼人是有歷史性的;動物没有。人會建構生命;動物只會承擔生命。我們要界定的是我們之中有些是人性化;而有一些是動物化。

  ▼對人來說可覺知自己在世界中有意識的存有。但人若無此意識是因受到了處境的限制。一旦察覺界限處境,人們就可更清楚自己與世界的關係。而理解

處境有其對對象的受益和否定。

  ▼重要的是人必須有這能力察覺,有這能力看清。

  ▼我們要把握的是採取界限行動:一個朝向否定與克服既定事實的行為。

                 理解界限之外有未經測試之行性

   以及我們要明白界限處境:並不是一個絶望的氛圍。

               界限行動就是從既定事實世界中脫離出來並   

               客觀化。

  ▼在歷史性和意識存有之後便可明白,世界是在時代的變動過程。也就是在不停的改造過程。

  ▼因而才會有不同觀念、立場、希望、懷疑的對立和辯證

  ▼才會有每個時代的課題論域(有意義論題

  ▼群眾或領導者才會有所負的任務

  ▼在不同的課題或組織任務間就會因對立辯證產生了對抗

  ▼在對抗的現象內有著諸多的矛盾、派系、和維護本身等。

  ▼因而成立另一層次的課題即反理性或反對立的課題

  ▼我們得以再意識批判性思考而揭露現實

現實

民眾對現實缺乏批判性理解,對現實認識將僅是片斷,呈現現實的工作由課題探究的方法論和提問式教育,會讓我們知道不同構成要素間的互動,而得到完整的現實。

如果現實是濃密的、不可穿透層層包圍的必需透過抽象化的方式進行探索。

此方法即維持將具體和抽象視為對立的因素。並在反省行動大以辯證的方式交互關連。

當一個人面對符碼化的存在處境時,會將符碼化的處境「分裂」開來。(處境描述)透過分裂我們會更容易發現各部份的互動,再從零散的體會中回聚整體,則意義就開始產生了。

我們要研究的是人們對現實的思考和行動,也就是說人們的實踐。因而方法論主張無論是探究者或民眾都應該是共同探究者。進行探究時真正危險是把焦點從課題移到民眾而把民眾當成是研究的對象。這種思考方式只有和群眾站在一起發掘現實,現實才會在民眾身上及其彼此之間出現。

當一個研究的團隊要做的是把課題再度呈現給民眾,而要再度呈現不是用演講是以問題的形式為之。

文中的例子:

某團體負起某農業區的成人教育計劃

團體以觀察者的角色進行訪談,帶著本身的價值觀但不強加他人,設定批判性目標(待解的密碼),解碼是用觀察或與居民會話方式,紀錄種種,做簡報及評估發現。

在整體的分解和重組後發現主要矛盾,這些矛盾即是該地的課題論域。

團隊繼續研究居民對矛盾的察覺程度。(界限處境)

面對居民界限處境引發了對立的課題任務指團隊企圖改造該地居民

在此方面作者題出高德曼的現實意識和潛在意識。說明團隊以未經測識之可能性的改造。

簡言之:現實意識是挫敗後的經驗接受 潛在意識則是一種想要、一種理想。

未經測試之可能性作為方法施於現實意識下是不可行。

透過基本的符碼(存在的情境)與輔助的符碼(與基本符碼相關)間的辯證關係

民眾可了解整體性。當個人沉陷於現實中僅能感受他的需求,而從現實抽離回頭看才會覺察會有此需求的原因,由此能從現實意識達到潛在意識。

本章結論:自由教育的觀點對民眾來說藉討論自己的思考方式和世界觀能感受自己像個主人。自由教育不能呈現自身的計劃需由民眾對話方式探索計劃,因而是一個全體參與的行動過程。

第四章

本章是以前三章的理論來分析革命行動。

它的描述方向是從宰制者的運作模式到革命的運作模式。也就是反對話與對話的行動理論詳加分析

反對話行動的特性有四:征服、分而治之、操控、文化侵略。

對話行動的特性也有四相對為合作、為了解放而進行的聯合、組織、文化統合。

征服

反對話的目標就是征服 不但是經濟的也是文化的。試圖摧毀人們身上對世界做為思慮者的特性,因而迷思化受壓迫者:如受壓迫者是較劣、不誠實的、反抗是違背神的。

分而治之

少數壓迫者需區分多數的受壓迫者方能維持權力。

蓄意製造階級區分,製造族群分裂和利益衝突。後以救世主的姿態出現。

操控

政治成熟度低容易受操控。受到迷思化的操控,而接受宰制階級的話語。

透過操控宰制菁英會引領民眾進入一種假的組織型式中以避免受到威脅。

文化侵略

一方面是宰制的工具也是結果

文化侵略中重要的是被侵略者會以侵略者的觀點而不是自己的觀點來看待現實

呈現的方式有如專業人員的訓練,父權關係體制

革命團體的形成

革命團體形成是由原為宰制階級投入民眾所出現的革命領袖。

他透過受壓迫者得到來自宰制的矛盾,但尚未能批判與壓迫者的狀態。因仍處於和壓迫者間有著緊密的附著,所以無法除去本身曾為宰制者。

革命領袖於此會有與民眾對立及與民眾對話兩種發展。

革命則面臨的課題是同理心、相互信賴以使革命的力量不可搖撼。當取得權力之後這種對話須持續下去,才是真正獲得權力。(以卡斯楚為例)

革命領袖與民眾的靠攏有兩種:

領導與民眾同為一體;領導同時要面對統治者及民眾的雙重矛盾。

後者則再有凝聚議題。不信任民眾、再使用宰制者相同的手法。

所以以下則是革命領袖該有的運用程序。進入對話性的文化行動

合作

其相對面是為征服。

征服:是讓改變,使你變成

合作:是透過喚起我的自身,你也由喚起你自身 於你我變同一個大我。

合作的理論下領袖的角色非擁有民眾,非救贖。對話非操控、非馴化、非口號。

信任不應是天真,瓦拉格說:革命總應該對民眾懷疑

懷疑的是「住在」受壓迫者「內心」的壓迫者。而相信民眾的潛能。

為了解放而進行的聯合

宰制為維護權力會要民眾分裂,革命領袖要做的是將民眾本身的聯合起來。

民眾受意識形態所分裂,革命須用文化行動完成聯合。

分裂用階級意識,聯合與團結有關與社會地位無關。

組織

組織民眾行為就是一種聯合的活動。此提供了與操控的對立。

會見證解放是共同的工作

為了這個見證,民眾對所持的觀念要有批判性的知識,(聰明化)。

因而革命的文化和教育即是批判性知識的文化革命。

當明白解放為共同的工作時,才能有所組織或有所為組織服務。

宰制者的組織是權力結構;革命的組織是相應於自由的目標。

紀律的要求不等同統治,也不能以紀律為由視群眾為物。

組織仍需權威的存在,權威是來自民眾的擁戴或民眾的授權。

文化統合

文化行動是作用於社會結構之上,同時帶有維護和改造該結構的目標。

社會結構是以時間延續方式的生成(becoming)存在。

反對話的文化侵略是不改造、維持自身利益的社會結構。(以前述的四種程序)

對話的行動在課題探究階段時就已開始了文化統合的行動。

文化統合不否認不相同的世界觀,而是互相支持。

但真正的革命也不完全要受限限於民眾的世界觀。但若不重視也會落入另一個文化侵略中。解決之道是:把需求的意義(指民眾的觀點下所提出的需求)問題來提出。

 

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